... En este marco, las universidades españolas han venido incluyendo la orientación en los programas de apoyo a los estudiantes como elementos ligados al nivel de calidad de una institución educativa (Apodaca y Lobato, 1997).
Cabe destacar el especial énfasis puesto en los últimos años gracias a las convocatorias impulsadas desde el Ministerio de Educación Cultura y Deporte2. En estos programas se han ido estableciendo cada vez más vínculos entre los centros de educación secundaria y las universidades con el fin de mejorar la transición de los estudiantes entre ambos niveles educativos.
Hemos considerado cuatro momentos en los que se hace pertinente la orientación académica en los estudios universitarios de grado.
1º momento: La etapa preuniversitaria, antes del ingreso en la universidad.
2º momento: La inserción en la vida universitaria, durante el primer curso y especialmente durante el primer semestre de los estudios universitarios.
3º momento: Durante el desarrollo de sus estudios de grado, sobre todo a la hora de la elección de itinerarios, especialidad y trabajo final de grado.
4º momento: La transición al finalizar el grado (campo profesional, continuación de estudios, etc.), que implica una mayor interconexión de la universidad con el entorno socio laboral que permita dar una respuesta más realista a las demandas de la sociedad (Rodríguez Diéguez, 2000
Orientación preuniversitaria: Toma de decisiones
Webs de Orientación
Jornadas de Puertas Abiertas
Jornadas de Orientación
Programa Praktikum (1º Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Superior)
Programa Valentina (4º ESO)
Visitas a la Ciudad Politécnica de la Innovación (4º ESO)
Orientación en primer curso: Inserción
Programa INTEGRA
... Conclusiones
A pesar del camino andado, es un objetivo de la UPV atender esta demanda de la orientación en el primer curso universitario, pudiendo concretar en los siguientes elementos una medida a adoptar por la orientación (Martínez Muñoz, 2009):
Información previa, de fácil acceso, clara y completa sobre la matrícula apoyada con tutorías.
Diseño de un plan de acogida en cada centro que incluya objetivos y contenidos.
Programación de actividades específicas de familiarización con el perfil académico y profesional específico del grado a cursar, así como con los contenidos de primer curso y con el plan de estudios de manera general.
Realización de tutorías en el primer cuatrimestre como apoyo a la adaptación a los estudios, al centro y a la universidad.
Realización de tutorías como medio para identificar las posibilidades de participación en la vida institucional y sociocultural de la universidad.
Existencia de responsables en los centros y universidad que permitan resolver tanto cuestiones globales de orientación como problemas específicos.
Planificación de tutorías para proporcionar información y seguir el proceso de adaptación a la dinámica universitaria.
Realización de tutorías con la participación de alumnos-tutores, como mecanismo de comunicación entre estudiantes de cursos superiores y de primer curso, y con la participación de profesores implicados y motivados.
Evaluación de los programas como medida de retroalimentación y mejora por parte de todos los participantes"
Se desarrollan los temas:
La importancia de tomar en consideración el abandono
El abandono universitario en España y su visibilidad
Las variables con mayor consenso sobre el abandono
Relativas a la condición de los sujetos
Relativas al tiempo de estancia en los centros universitarios
Relativas a la interacción estudiante-centro-estudios superiores
Limitaciones de los estudios sobre el abandono
Más allá de los datos. Un marco para la reflexión sobre el abandono
El papel de la cultura docente en la retención y el abandono
Conclusiones
"No parece creíble que las máximas instancias universitarias y políticas, y las propias universidades, no puedan disponer de datos fidedignos al respecto del abandono, aunque tengan la complejidad conocida. La conclusión de este vacío informativo parece evidenciar la falta de un “mapa” más amplio donde situar dicho fenómeno. Un cuadro general en el que se consideren las necesidades de la formación superior y sus nuevas funciones en relación al tipo de economía y de sociedad propios de la sociedad del conocimiento. Así, por ejemplo, un porcentaje del 21% de jóvenes en la educación superior que en otro momento histórico se hubiera considerado un dato muy positivo, hoy se ve como una limitación para un crecimiento socio-productivo sostenible y se percibe como propio de una sociedad con una economía productiva con poco valor añadido.
El panorama del abandono refleja también el bajo perfil de “agencia” de las diversas instancias universitarias con respecto a sus titulaciones. En el proceso de desarrollo del modelo europeo de Educación Superior ha visto cómo se han organizado los nuevos currículos, con arreglo a requisitos formales, propios y externos pero sin una intencionalidad formativa interna explícita y compartida, a partir de una idea de valor añadido propia y elaborada y focalizada en el hecho de generar aprendizajes más eficientes y relevantes. Los currículos siguen siendo conglomerados de materias, condensadas en algunos casos, y en función de intereses departamentales y académicos diversos y no necesariamente coincidentes.
Este contexto no ayuda a avanzar en el abordaje del problema. A pesar de existir un discurso de compromiso para esclarecer un fenómeno que se detecta como preocupante, y en ausencia de líneas políticas que aborden globalmente el panorama de la formación superior y el papel de las instituciones en la misma, la realidad es que las instituciones con mayor capacidad para llevar un registro del abandono muestran cierta incapacidad para diagnosticarlo y, eventualmente, ayudar a limitarlo. Cuando los datos se consideran al margen de un contexto específico o sin propósitos claros devienen poco significativos, aunque se vean como preocupantes, y son valorados como un lamentable efecto “colateral” esperado.
Aunque pueda parecer una paradoja, la voluntad de perseguir el objetivo de comprender el abandono para una mejor intervención se halla alineada con el logro de mayores niveles de calidad en el conjunto de acciones institucionales, en el marco de políticas formativas más ambiciosas y generales. No basta con garantizar los derechos, si no se revisan los funcionamientos, ha explicado Amartya Sen, (2000, 2004). La calidad puede ser considerada desde diversos puntos de vista (Harvey y Green, 1993, Gibbs, 2010). Pero tanto desde la noción de “alcanzar el propósito (formativo) previsto” (ANECA, 2006), como desde la noción superior de transformación y mejora de quien se forma, la idea de calidad requiere la concreción de líneas de acción institucional como las que se han citado más arriba.
Ello supone, en primer lugar, la reconsideración del papel de las instituciones ante los retos formativos de la sociedad del conocimiento. El reconocimiento de que estamos ante un nuevo paradigma, supone revisar estrategias y prácticas formativas hoy muy asentadas. Así, son necesarias estrategias institucionales explícitas y reconocidas, para la atracción y retención de los estudiantes. Y ello pasa por una diversificación de las opciones formativas, en todas sus posibilidades, curriculares, organizativas y metodológicas, por una revisión de los supuestos que enmarcan la acción docente de los profesores y una apertura hacia el dominio de nuevas y diversas herramientas y recursos docentes.
Resumiendo, las líneas de acción apuntadas más arriba son desarrolladas y aplicadas en muchas de las universidades líderes en formación superior en el mundo y no sólo garantizan una mayor permanencia de más estudiantes, sino que redundan en un incremento de la calidad de la formación para todos
También el docente tiene su rol para que el estudiante abandone o continúe sus estudios.
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